sexta-feira, 17 de janeiro de 2020
Paulo Freire - Uma lição de vida
Paulo Freire fala sobre as mudanças do País, a imprensa os fatos que antecedem o Golpe Militar e as questões pedagógicas.
Blog e sites dos mestrandos 2019 em Ensino de Ciências Naturais - UFMT
Socializando todos Blogs e site - turma mestrado 2019.
Douglas
connectpark.blosgpot.com
Argilena
argilenabio.blogspot.com
Suzilene
suzidamazioblog.wordpress.com
Rosiane
rosianepena.wixsite.com
Joelson
bioescola10.wixsite.com
Kássia
praticasprofbio.weebly.com
Nubia
nubiaduartequimica.blogspot.com
Andreia
andreiagfaguillera.wixsite.com/ensinodefisica2
Luciele
luciele292.wixsite.com/ensinobiologia
Adriana
profadrianapfranco.blogspot.com
Natalia
conversadeprofessor.weebly.com
João Fonseca
joaofonsecamestreado.blogspot.com
Jonise
marques0.webnode.com
Vital
vitaulasforteacheres.blogspot.com
quarta-feira, 8 de janeiro de 2020
Link para dowload de um arquivo
Livro de Paulo Freire uma das obras: A importância do ato de ler.
Disponível neste link: clique aqui para baixar
Disponível neste link: clique aqui para baixar
domingo, 5 de janeiro de 2020
terça-feira, 24 de dezembro de 2019
Leitura doc :Tema da área de Ensino de Química sobre CTS - Conteúdo específico da área de Química
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DE TEMAS CTS EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
Wildson Luiz Pereira dos Santos
No presente artigo, partindo-se do movimento ciência-tecnologia-sociedade – CTS ou ciência-tecnologia-sociedadeambiente – CTSA, propõe-se uma abordagem de contextualização no ensino de ciências em uma perspectiva crítica, apresentando como exemplo o modelo curricular desenvolvido pelo Projeto de Ensino Química e Sociedade – Pequis na Universidade de Brasília. Para isso, são discutidas concepções de contextualização de CTS e orientações curriculares estabelecidas pelos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. A partir dessas considerações, são delineadas questões sobre o que seria um ensino de CTS/CTSA na perspectiva crítico-social, incorporando idéias de Paulo Freire. Ao final, são apresentadas sugestões de abordagem dessa perspectiva e desafios a serem enfrentados pelos professores.
1. O movimento CTS no ensino de ciências
Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
(AULER; BAZZO, 2001; BAZZO, 1998; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2001). Esse movimento levou a proposição, a partir da década de 1970, de novos currículos no ensino de ciências que buscaram incorporar conteúdos de ciência-tecnologia-sociedade – CTS. Considerando que essas propostas incorporam uma perspectiva de reflexão sobre conseqüências ambientais (ANGOTTI; AUTH, 2001), posteriormente elas passaram a ser denominadas também ciência-tecnologia-sociedade-ambiente – CTSA quando se incluíam obrigatoriamente na cadeia das interrelações CTS as implicações ambientais. Em tese, pode-se dizer que, pela sua origem, todo movimento CTS incorpora a vertente ambiental à tríade CTS. Ocorre que discussões sobre CTS podem tomar um rumo que não, necessariamente, questões ambientais sejam consideradas ou priorizadas e, nesse sentido, o movimento CTSA vem resgatar o papel da educação ambiental (EA) do movimento inicial de CTS. Considerando, todavia, que a denominação mais usual tem sido CTS, no presente artigo ela será mais empregada como de fato tem aparecido na literatura, sendo que a denominação CTSA será referida quando na análise desenvolvida se desejar enfatizar a
perspectiva de EA. Cursos de CTS para o ensino de ciências têm sido propostos tanto para a educação básica quanto para cursos superiores e até de pós-graduação. O objetivo central desse ensino na educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS; SCHNETZLER, 1997; TEIXEIRA, 2003). Podemos considerar que um currículo tem ênfase em CTS quando ele trata das inter-relações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social (SANTOS; MORTIMER, 2001). Assim, uma proposta curricular de CTS pode ser vista como uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (LÓPEZ; CEREZO, 1996). Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo principal dos currículos CTS é o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão. Já o objetivo central do movimento CTSA acrescenta aos propósitos de CTS a ênfase em questões ambientais, visando a promoção da educação ambiental. Em ambos movimentos, os objetivos propostos incorporam o desenvolvimento de valores (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). Esses valores estão vinculados aos
interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao próximo e de generosidade. Tais valores, na perspectiva desses movimentos, se relacionam às necessidades humanas, em uma perspectiva de questionamento à ordem capitalista, na qual os valores econômicos se impõem aos demais. Deve-se considerar, todavia, que muitos cursos têm sido denominados CTS, quando na verdade, eles apenas mencionam relações CTS de forma pontual no currículo sem desenvolverem de forma sistemática os objetivos acima citados. Nesse sentido, no presente artigo são analisados princípios curriculares em que se busca assumir o compromisso tanto do desenvolvimento de tomada de decisão como de educação ambiental em uma perspectiva crítica e não apenas a mera ilustração de relações CTS.
2. CTS no currículo de ciências no Brasil
Segundo Krasilchik (1980, 1987), desde a década de 1950 vêm sendo desenvolvidas no Brasil inovações educacionais no ensino de ciências. Fracalanza (2006) considera, contudo, que enquanto em nível de propósito, no sentido do que foi desenvolvido e recomendado por instituições de ensino e pesquisa, ou por equipes técnicas de quadros governamentais, o ensino de ciências no Brasil avançou de forma significativa; em nível de fato, no sentido do que foi desenvolvido nas salas de aula no sistema educacional, esse ensino se manteve distante das proposições que
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
vinham sendo feitas. Nesse sentido, no Brasil, enquanto proposições de inclusão de tópicos relativos à CTSA no currículo de ensino de ciências ocorrem desde a década de 1970, quando segundo Krasilchik (1980, 1987) houve uma maior preocupação com problemas ambientais; proposições de cursos de ciências com ênfase em CTS propriamente dito só começaram a surgir na década de 1990, com o desenvolvimento de dissertações de mestrado e doutorado e a publicação de artigos e livros sobre o assunto. Pode-se considerar que aspectos curriculares relativos a cursos com ênfases em CTS sempre estiveram presentes implicitamente em recomendações curriculares de ensino de ciências, na medida em que o propósito desse ensino sempre esteve voltado para a cidadania. Todavia, percebe-se que recomendações mais explícitas sobre as relações CTS só foram incorporadas aos documentos legais nas proposições das diversas versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental e médio elaboradas nos últimos dez anos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental encontra-se menção ao currículo CTS no item do histórico do ensino de ciências e suas tendências:
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a
tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área. (BRASIL, 1998, p.20-21).
Na primeira versão dos PCN para o ensino médio, destacou-se no item o “sentido do aprendizado na área.” Ao se denominar a área como sendo não só de Ciências e Matemática, mas também de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos práticos. Isso significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos, de um significado amplo para a cidadania e também para a vida profissional.
Com essa compreensão, o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de
fatos naturais, a compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a articulação de uma visão do mundo natural e social. Deve propiciar a construção de uma compreensão dinâmica da nossa vivência material, de convívio harmônico com o mundo da informação, de entendimento histórico da vida social e produtiva, de percepção evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com caráter prático e crítico e uma participação no romance da cultura científica, ingrediente essencial da aventura humana. (BRASIL, 2000, p.6-7).
Nessa primeira versão dos PCN para o ensino médio são apresentados, nas recomendações específicas para as disciplinas de Biologia, Física, Química e Matemática, tópicos relativos ao princípio da contextualização em que se explicita a inclusão de temas que englobem as interrelações entre ciência e tecnologia. Além disso, são enumerados, para essas disciplinas, objetivos, sob a denominação de competências e habilidades, relativos à contextualização sociocultural. Recomendações essas que continuam presentes nos documentos mais recentes das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) que também preconizam a contextualização e a interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas no ensino das diferentes disciplinas. No entanto, o ensino de ciências, na maioria de nossas escolas, vem sendo trabalhado de forma descontextualizada da sociedade e de forma dogmática. Os
alunos não conseguem identificar a relação entre o que estudam em ciência e o seu cotidiano e, por isso, entendem que o estudo de ciências se resume a memorização de nomes complexos, classificações de fenômenos e resolução de problemas por meio de algoritmos. Por outro lado, há uma compreensão restrita do que vem a ser o ensino do cotidiano na escola. Muitos professores consideram o princípio da contextualização como sinônimo de abordagem de situações do cotidiano, no sentido de descrever, nominalmente, o fenômeno com a linguagem científica. Essa abordagem é desenvolvida, em geral, sem explorar as dimensões sociais nas quais os fenômenos estão inseridos. Assim, se ensina nomes científicos de agentes infecciosos e processos de desenvolvimento das doenças, mas não se reflete sobre as condições sociais que determinam a existência de muitos desses agentes em determinadas comunidades. Da mesma forma, se ilustra exemplos do cotidiano de processos de separação de materiais como catação, mas não se discute os determinantes e as conseqüências do trabalho desumano de catadores em lixões do Brasil. Para muitos, a simples menção do cotidiano já significa contextualização. Mas será que a simples menção de processos físicos, químicos e biológicos do cotidiano torna o ensino dessas ciências mais relevante para o aluno? Será que o aluno aprenderá ciência mais facilmente com tal ensino? Muitas vezes, essa aparente contextualização é colocada apenas como um pano de fundo para encobrir a abstração excessiva de um ensino puramente conceitual,
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
enciclopédico, de cultura de almanaque. Nessa visão, são adicionados cada vez mais conteúdos ao currículo, como se o conhecimento isolado por si só fosse a condição de preparar os estudantes para a vida social. Outra concepção em voga é aquela na qual a contextualização significa um método de ensino que aumenta a motivação e facilita a aprendizagem. Todavia, deve-se destacar que essa abordagem não pode ser vista como uma “vara mágica”, no sentido de que ela, por si só, vai resolver os problemas da educação, ou seja, como se o fato de o professor contextualizar suas aulas já fosse suficiente para que os alunos aprendam os conteúdos escolares. A simples inclusão de questões do cotidiano pode não implicar a discussão de aspectos relevantes para a formação do aluno enquanto cidadão ou não motivar suficientemente os alunos para se interessar por ciências. Compreender as diferentes funções da abordagem de aspectos sociocientíficos permite uma compreensão de que formar cidadãos não se limita a nomear cientificamente fenômenos e materiais do cotidiano ou explicar princípios científicos e tecnológicos do funcionamento de artefatos do dia-a-dia. Assim, a contextualização pode ser vista com os seguintes objetivos: 1) desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais relativas à ciência e à tecnologia; 2) auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência; e 3) encorajar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano.
Com esses objetivos, a contextualização pedagógica do conteúdo científico pode ser vista com o papel da concretização dos conteúdos curriculares, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso, é necessária a articulação na condição de proposta pedagógica na qual situações reais tenham um papel essencial na interação com os alunos (suas vivências, saberes, concepções), sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta metodológica capaz de dinamizar os processos de construção e negociação de significados. Não se procura uma ligação artificial entre conhecimento científico e cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados como ilustração ao final de algum conteúdo; ao contrário, o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las. Nesse sentido, assumir o papel central do princípio da contextualização na formação da cidadania implicará a necessidade da reflexão crítica e interativa sobre situações reais e existenciais para os estudantes. Nesse processo, buscar-se-á o desenvolvimento de atitudes e valores aliados à capacidade de tomada de decisões responsáveis diante de situações reais. Isso pode ser desenvolvido em uma abordagem temática que, à luz da perspectiva de Paulo Freire, vise a mediatização dos saberes por uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, de argüição da realidade, na qual o diálogo começa a partir da reflexão sobre contradições básicas de situações existenciais, consubstanciando-se na educação para a prática da liberdade.
Assim sendo, a contextualização no currículo poderá ser constituída por meio da abordagem de temas sociais e situações reais de forma dinamicamente articulada que possibilite a discussão, transversalmente aos conteúdos e aos conceitos científicos, de aspectos sociocientíficos (ASC) concernentes a questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas. A discussão de ASC, articulada aos conteúdos científicos e aos contextos é fundamental, pois propicia que os alunos compreendam o mundo social em que estão inseridos e desenvolvam a capacidade de tomada de decisão com maior responsabilidade, na qualidade de cidadãos, sobre questões relativas à ciência e à tecnologia. Em uma perspectiva CTSA, essa discussão envolverá também atitudes e valores comprometidos com a cidadania planetária em busca da preservação ambiental e da diminuição das desigualdades econômicas, sociais, culturais e étnicas. Ao se discutirem ASC, vão emergir em sala de aula diferentes pontos de vista, que poderão ser problematizados mediante argumentos coletivamente construídos, com encaminhamentos de possíveis respostas a problemas sociais relativos à ciência e à tecnologia. Esse diálogo cria condições para a difusão de valores assumidos como fundamentais ao interesse social, aos direitos e aos deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática.
3. Por um ensino de CTS crítico
Uma visão crítica da ciência, expressada tanto por filósofos quanto por sociólogos, tem buscado desfazer o mito
do cientificismo que ideologicamente ajudou a consolidar a submissão da ciência aos interesses de mercado, da busca do lucro. Esse mito cientificista tem influenciado drasticamente o nosso modo de vida, de forma que o nosso comportamento muitas vezes segue mais a lógica da razão científica, do que propriamente razões de natureza humana como emocionais, afetivas, estéticas etc. Isso gerou uma autonomização que resultou em uma verdadeira fé no homem, na ciência, na razão, enfim, uma fé no progresso. As sociedades modernas passaram a confiar na ciência e na tecnologia como se confia em uma divindade. A lógica do comportamento humano passou a ser a lógica da eficácia tecnológica e suas razões passaram a ser as da ciência. Como afirmou Alves (1968):
Ao invés de as necessidades humanas definirem as necessidades de produção – o que seria a norma para uma sociedade verdadeiramente humana – são as necessidades do funcionamento do sistema que irão criar as “falsas necessidades” de consumo (...). E o sistema criou o homem à sua imagem e semelhança e lhe disse: Não terás outros deuses diante de mim! (p.20).
Como conseqüência do cientificismo que emergiu desse processo, a supervalorização da ciência gerou o mito da salvação da humanidade, ao considerar que todos os problemas humanos podem ser resolvidos cientificamente. Outra conseqüência é o mito da neutralidade científica (JAPIASSU, 1999). Tais crenças tiveram repercussões no ensino de
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
ciências, por exemplo, a orientação curricular de formar um mini-cientista por meio da vivência do “método científico”, que teve grande influência sobre o ensino de ciências a partir do final dos anos de 1950. Partindo dessas considerações, defende-se uma educação científica tecnológica crítica, a qual foi denominada por Auler e Delizoicov (2001) como perspectiva ampliada. Esses autores consideram que a alfabetização científica e tecnológica – ACT pode ser vista em duas perspectivas: a reducionista e a ampliada. Segundo afirmam:
A reducionista, em nossa análise, desconsidera a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento científico-tecnológico, tal como aquela que leva a uma concepção de neutralidade da CiênciaTecnologia. Relacionamos a esta compreensão de neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da Ciência-Tecnologia e o determinismo tecnológico. A perspectiva ampliada (...) busca a compreensão das interações entre Ciência-Tecnologia- Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos à problematização desses mitos. (AULER e DELIZOICOV, 2001, p.105).
Nesse sentido, consideramos que pensar em educação científica e tecnológica crítica significa fazer uma abordagem com a perspectiva CTS com a função social de questionar os modelos e valores de desenvolvimento científico e
tecnológico em nossa sociedade. Assim, uma pessoa letrada tecnologicamente teria o poder e a liberdade de usar os seus conhecimentos para examinar e questionar os temas de importância na sociotecnologia. Isso implica ser crítico no uso da tecnologia, ou seja, ter a habilidade intelectual de examinar os prós e contras do desenvolvimento tecnológico, examinar seus benefícios e seus custos e perceber o que está por trás das forças políticas e sociais que orientam esse desenvolvimento. Isso vai além do conhecimento técnico específico sobre o uso da tecnologia que também se torna importante no mundo atual dominado por tantos aparatos tecnológicos. Como afirma Vargas (1994), uma nação adquire autonomia tecnológica não necessariamente quando domina um ramo de alta tecnologia, mas quando consegue uma ampla e harmoniosa interação entre esses subsistemas tecnológicos sob o controle, orientação e decisão dos “filtros sociais” (p.186). Isso implica que, em uma visão crítica de CTS, torna-se necessário romper com os mitos da visão reducionista sobre ciência e tecnologia. Segundo Auler e Delizoicov (2001), a visão reducionista é caracterizada pela crença em três mitos: o da superioridade científica, o da perspectiva salvacionista e o do determinismo tecnológico. O mito da superioridade das decisões tecnocráticas está assentado em uma visão cientificista da ciência que desconsidera a participação democrática na tomada de decisão, a qual é calcada exclusivamente nos valores tecnocráticos. O mito da perspectiva salvacionista se traduz na concepção unidirecional de que o progresso científico
gera progresso tecnológico, que por sua vez, gera progresso econômico e este gera progresso social, conforme discutem García, Cerezo e López (1996). Já o mito do determinismo tecnológico tem como base a mesma concepção do mito anterior de que o desenvolvimento tecnológico conduz ao desenvolvimento humano, mas acrescido da crença da autonomia da tecnologia sem a influência da sociedade. Nessa perspectiva, há uma superideologia inculcada pela mídia em que a sociedade consome passivamente os aparatos tecnológicos em que o futuro do desenvolvimento tecnológico não tem mais volta (AULER; DELIZOICOV, 2001). Nesse sentido, a visão crítica de CTS corresponde a uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, de desvelamento da realidade como propôs Paulo Freire (1970). Na visão de Freire (1970), essa educação deveria ocorrer por uma reflexão dialógica entre educador – educando, em uma perspectiva de prática para liberdade. Assim, para Freire (1970), o conteúdo educacional teria um papel de transformação, em que seus termos geradores, repletos de sentido para os educandos, seriam instrumentos de repensar o mundo. Já na perspectiva do movimento CTSA com uma visão crítica, a concepção de educação ambiental a ser desenvolvida seria na concepção do que se tem denominado de EA crítica, também denominada emancipatória ou transformadora. Para Loureiro (2004):
A Educação Ambiental transformadora é aquela que possui um conteúdo emancipatório, em que a dialética entre forma e conteúdo se realiza
de tal maneira que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas, estruturais e conjeturais, econômicas e culturais. (grifo do autor, p. 89).
Enfim, uma perspectiva de CTS/CTSA crítica tem como propósito a problematização de temas sociais, de modo a assegurar um comprometimento social dos educandos. Assim, propostas curriculares com essa visão precisam levar em consideração o contexto da sociedade tecnológica atual, caracterizado de forma geral por um processo de dominação dos sistemas tecnológicos que impõem valores culturais e oferecem riscos para a vida humana.
4. Uma proposta de ensino de ciências por meio de temas CTS
Na Universidade de Brasília temos desenvolvido o Projeto Ensino de Química e Sociedade – Pequis, no qual têm sido produzidos materiais didáticos para o ensino médio de Química, dentre os quais podemos destacar o livro “Química e Sociedade” (SANTOS; MÓL, 2005). Com esses materiais, procuramos, por meio da contextualização temática, desenvolver valores e atitudes comprometidos com a cidadania (SANTOS et al., 2004). Dessa forma, ao tratarmos dos conteúdos químicos o associamos com temas sociais e ao abordar esses temas discutimos aspectos sociais, econômicos, ambientais e éticos. Assim, no livro “Química e Sociedade” (SANTOS; MÓL, 2005) foram incluídas discussões sobre problemas
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
ambientais como o lixo urbano, a poluição atmosférica, o uso de agrotóxicos, poluição das águas, medidas para evitar desperdício de água e de energia, o descarte de resíduos sólidos e o uso dos transgênicos. Em diversos textos, são introduzidas discussões sobre as desigualdades sociais no Brasil e no mundo, apresentando o problema do trabalho infantil em lixões, o problema do acesso à tecnologia, a má distribuição de alimentos, a fome que atinge boa parte da população mundial. O papel da tecnologia na sociedade é exaustivamente trabalhado no livro, incluindo aí discussões sobre o papel das indústrias químicas. Além disso, em toda a obra há sempre textos discutindo diferentes significados de desenvolvimento sustentável e sugestões de atividades de ações de cidadania, visando engajar os estudantes em movimentos sociais. O modelo de abordagem curricular desse material consiste no desenvolvimento concomitante de conteúdos específicos de química e de temas que incluem aspectos sociocientíficos. Os temas são desenvolvidos por meio de textos da seção “tema em foco”, a qual está entremeada nos capítulos do conteúdo programático de química. Os textos da seção buscam estabelecer vínculos com o conteúdo programático anterior ou com os que serão introduzidos nos tópicos seguintes. Esses textos levantam diversas questões sociocientíficas e, ao final dos mesmos, são apresentadas aos alunos questões para debate que buscam fazer uma reflexão crítica sobre os ASC levantados. Essas questões possibilitam uma abordagem contextualizada, propiciando um estudo
interdisciplinar e o desenvolvimento de atitudes e valores de forma articulada com os avanços na compreensão tanto do tema quanto dos conceitos introduzidos. Em cada capítulo do livro, são explorados de dois a três temas em foco. Conforme o caso, as explicações dos processos químicos relacionados ao tema são desenvolvidas ao longo dos textos após os temas em foco, na medida em que o conteúdo químico vai sendo desenvolvido. Em alguns casos, em que os processos químicos do tema não estão relacionados diretamente ao conteúdo programático de química, os mesmos são explanados nos próprios textos do tema em foco. O que se pretende é que o aluno tenha uma compreensão mais aprofundada do tema em relação aos processos químicos. Nesse sentido, em outras ocasiões, o tema é abordado diretamente nos tópicos do conteúdo químico, em que os processos relativos ao tema são desenvolvidos. Ou seja, no material didático não há separação a priori entre tema e conteúdo, o que se busca é sempre a melhor articulação possível entre suas abordagens. A abordagem temática é feita de forma que o aluno compreenda processos químicos envolvidos e possa discutir aplicações tecnológicas relacionadas ao tema, compreendendo os efeitos das tecnologias na sociedade, na melhoria da qualidade de vida das pessoas e as suas decorrências ambientais. Além disso, os textos dos temas em foco buscam discutir a necessidade de uma mudança de atitude das pessoas para o uso mais adequado das tecnologias, visando à construção de um modelo de desenvolvimento comprometido com a
cidadania planetária. Nesse sentido, discutem-se criticamente problemas relacionados à racionalidade técnica de exploração ambiental, a qual está centrada na mera aplicação de soluções práticas para otimização de custos e benefícios econômicos, desconsiderando a complexidade dos aspectos sociais, políticos e ambientais. Nessa perspectiva, procura-se no texto enfatizar valores e atitudes das pessoas para preservação do ambiente, explorando conhecimentos relativos ao uso adequado dos produtos químicos. Ao final dos textos dos temas em foco, são introduzidas questões que solicitam ao aluno debater diferentes pontos de vista, explorando aspectos ambientais, políticos, econômicos, éticos, sociais e culturais relativos à ciência e à tecnologia. Deve-se destacar, todavia, que o caráter de criticidade a ser atribuído à abordagem proposta vai depender, sobretudo, da forma como os ASC serão debatidos e mediados pelo professor em sala de aula.
5. Considerações finais
Inserir a abordagem de temas CTS no ensino de ciências com uma perspectiva crítica significa ampliar o olhar sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade e discutir em sala de aula questões econômicas, políticas, sociais, culturais, éticas e ambientais. Essas discussões envolvem valores e atitudes, mas precisam estar associadas à compreensão conceitual dos temas relativos a esses aspectos sociocientíficos, pois a tomada de decisão implica a
compreensão de conceitos científicos relativos à temática em discussão. Professores de ciência em geral têm resistência e dificuldades em promover debates em torno de questões políticas, com isso, muitas vezes a abordagem de temas CTS acaba se restringindo a ilustração de aplicações tecnológicas com exemplos de suas implicações. Compreender o papel da abordagem curricular de CTS em uma perspectiva crítica e reconhecer a importância de se incluir no currículo ASC é, sem dúvida, um importante passo inicial para se vencer o desafio da mudança de postura em sala de aula. A proposta de incluir temas associados a conteúdos com o auxílio de textos que incorporem discussões de ASC pode ser uma alternativa para iniciar o professor nesse processo de inovação curricular. Para isso é necessária sua formação contínua, o que passa pela sua postura de reflexão crítica sobre o contexto da sociedade tecnológica em que vivemos. Isso implica a idealização e o compromisso na construção de um modelo de sociedade democrática, justa e igualitária. Não se trata de simplificar currículos, reduzindo conteúdos, mas sim de ressignificá-los socialmente, de forma que possam ser agentes de transformação social em um processo de educação problematizadora que resgate o papel da formação da cidadania. Buscar a vinculação, portanto, dos conteúdos científicos com temas CTSA de relevância social e abrir espaço em sala de aula para debates de questões sociocientíficas são ações fundamentais no sentido do desenvolvimento de uma educação crítica
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
questionadora do modelo de desenvolvimento científico e tecnológico.
Referências
ALVES, R. Tecnologia e humanização. In: Revista Paz e Terra, Ano II, n° 8, 1968. AULER, D.; BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p.1-13, 2001. AULER, D.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científico-tecnológica para quê? Ensaio – pesquisa em educação em ciências, v. 3, n. 1, p.105-115, 2001. ANGOTTI, J. A. P.; AUTH, M. A. Ciência e tecnologia: implicações sociais e o papel da educação. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p.1527, 2001. BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Fundamental (SEF). Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. _____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 2000. _____. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias, volume 2. Brasília, MEC/SEB, 2006. BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998. CRUZ, S. M. S. C.; ZYLBERSZTAJN, A. O enfoque ciência, tecnologia e sociedade e a aprendizagem centrada em eventos. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Física: conteúdo e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. p. 171-196. FRACALANZA, H. O ensino de ciências no Brasil. In: FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. (orgs.). O livro didático de ciências no Brasil. Campinas: Editora Komedi. p.126-152,
2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. GARCÍA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LÓPEZ, J. L. El estúdio social de la ciência y la tecnologia. In: GARCÍA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LÓPEZ, J. L. L. Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una Introducción al Estúdio Social de la Ciencia y la Tecnología. Madrid: TECNOS, 1996. p.18-167. JAPIASSU, H. Um desafio à educação: repensar a pedagofia científica. São Paulo: Ed. Letras & Letras, 1999. KRASILCHIK, M. Inovação no ensino das ciências. In: GARCIA, W. E. (coord.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1980. p.164-180. KRASILCHICK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Edusp, 1987. LÓPEZ, J. L. L.; CEREZO, J. A. L. Educación CTS en acción: enseñanza secundaria y universidad. In: GARCÍA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LÓPEZ, J. L. L. Ciencia, tecnología y sociedad: una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid: Editorial Tecnos S. A., 1996. p.225-252. LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade: a relevância do enfoque CTS para o contexto do ensino médio. Ciência & Educação, v. 13, n. 1, p. 71-74, 2007. SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S. (coords.); MATSUNAGA, R. T.; DIB, S. M. F., SILVA, G. S.; SANTOS, S. M. de O.; FARIAS, S. B. Química e Sociedade, vol. único, Nova Geração: São Paulo, 2005. SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S.; SILVA, R. R. da; CASTRO, E. N. F de; SILVA, G. de S; MATSUNAGA, R. T.; FARIAS, S. B.; SANTOS, S. M. de O.; DIB, S. M. F. Química e sociedade: uma experiência de abordagem temática para o desenvolvimento de atitudes e valores. Química Nova na Escola, n. 20, p.1114, nov., 2004.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma Análise de Pressupostos Teóricos da Abordagem C-T-S (Ciência-TecnologiaSociedade) no Contexto da Educação Brasileira. Ensaio – pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, p.133-162, 2000. _____. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p.95-111, 2001. SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora da Unijuí, 1997. TEIXEIRA, P. M. M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-social e do movimento CTS no ensino de ciências. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p.177-190, 2003. VARGAS, M. (1994). Para uma filosofia da tecnologia. São Paulo, Editora Alfa Omega.
_______________________ Wildson Luiz Pereira dos Santos é professor do Instituto de Química e atua nos Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e em Educação da Universidade de Brasília – UnB. E-mail: wildson@unb.br
Wildson Luiz Pereira dos Santos
No presente artigo, partindo-se do movimento ciência-tecnologia-sociedade – CTS ou ciência-tecnologia-sociedadeambiente – CTSA, propõe-se uma abordagem de contextualização no ensino de ciências em uma perspectiva crítica, apresentando como exemplo o modelo curricular desenvolvido pelo Projeto de Ensino Química e Sociedade – Pequis na Universidade de Brasília. Para isso, são discutidas concepções de contextualização de CTS e orientações curriculares estabelecidas pelos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. A partir dessas considerações, são delineadas questões sobre o que seria um ensino de CTS/CTSA na perspectiva crítico-social, incorporando idéias de Paulo Freire. Ao final, são apresentadas sugestões de abordagem dessa perspectiva e desafios a serem enfrentados pelos professores.
1. O movimento CTS no ensino de ciências
Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
(AULER; BAZZO, 2001; BAZZO, 1998; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2001). Esse movimento levou a proposição, a partir da década de 1970, de novos currículos no ensino de ciências que buscaram incorporar conteúdos de ciência-tecnologia-sociedade – CTS. Considerando que essas propostas incorporam uma perspectiva de reflexão sobre conseqüências ambientais (ANGOTTI; AUTH, 2001), posteriormente elas passaram a ser denominadas também ciência-tecnologia-sociedade-ambiente – CTSA quando se incluíam obrigatoriamente na cadeia das interrelações CTS as implicações ambientais. Em tese, pode-se dizer que, pela sua origem, todo movimento CTS incorpora a vertente ambiental à tríade CTS. Ocorre que discussões sobre CTS podem tomar um rumo que não, necessariamente, questões ambientais sejam consideradas ou priorizadas e, nesse sentido, o movimento CTSA vem resgatar o papel da educação ambiental (EA) do movimento inicial de CTS. Considerando, todavia, que a denominação mais usual tem sido CTS, no presente artigo ela será mais empregada como de fato tem aparecido na literatura, sendo que a denominação CTSA será referida quando na análise desenvolvida se desejar enfatizar a
perspectiva de EA. Cursos de CTS para o ensino de ciências têm sido propostos tanto para a educação básica quanto para cursos superiores e até de pós-graduação. O objetivo central desse ensino na educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS; SCHNETZLER, 1997; TEIXEIRA, 2003). Podemos considerar que um currículo tem ênfase em CTS quando ele trata das inter-relações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social (SANTOS; MORTIMER, 2001). Assim, uma proposta curricular de CTS pode ser vista como uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (LÓPEZ; CEREZO, 1996). Em outras palavras, pode-se dizer que o objetivo principal dos currículos CTS é o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão. Já o objetivo central do movimento CTSA acrescenta aos propósitos de CTS a ênfase em questões ambientais, visando a promoção da educação ambiental. Em ambos movimentos, os objetivos propostos incorporam o desenvolvimento de valores (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). Esses valores estão vinculados aos
interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao próximo e de generosidade. Tais valores, na perspectiva desses movimentos, se relacionam às necessidades humanas, em uma perspectiva de questionamento à ordem capitalista, na qual os valores econômicos se impõem aos demais. Deve-se considerar, todavia, que muitos cursos têm sido denominados CTS, quando na verdade, eles apenas mencionam relações CTS de forma pontual no currículo sem desenvolverem de forma sistemática os objetivos acima citados. Nesse sentido, no presente artigo são analisados princípios curriculares em que se busca assumir o compromisso tanto do desenvolvimento de tomada de decisão como de educação ambiental em uma perspectiva crítica e não apenas a mera ilustração de relações CTS.
2. CTS no currículo de ciências no Brasil
Segundo Krasilchik (1980, 1987), desde a década de 1950 vêm sendo desenvolvidas no Brasil inovações educacionais no ensino de ciências. Fracalanza (2006) considera, contudo, que enquanto em nível de propósito, no sentido do que foi desenvolvido e recomendado por instituições de ensino e pesquisa, ou por equipes técnicas de quadros governamentais, o ensino de ciências no Brasil avançou de forma significativa; em nível de fato, no sentido do que foi desenvolvido nas salas de aula no sistema educacional, esse ensino se manteve distante das proposições que
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
vinham sendo feitas. Nesse sentido, no Brasil, enquanto proposições de inclusão de tópicos relativos à CTSA no currículo de ensino de ciências ocorrem desde a década de 1970, quando segundo Krasilchik (1980, 1987) houve uma maior preocupação com problemas ambientais; proposições de cursos de ciências com ênfase em CTS propriamente dito só começaram a surgir na década de 1990, com o desenvolvimento de dissertações de mestrado e doutorado e a publicação de artigos e livros sobre o assunto. Pode-se considerar que aspectos curriculares relativos a cursos com ênfases em CTS sempre estiveram presentes implicitamente em recomendações curriculares de ensino de ciências, na medida em que o propósito desse ensino sempre esteve voltado para a cidadania. Todavia, percebe-se que recomendações mais explícitas sobre as relações CTS só foram incorporadas aos documentos legais nas proposições das diversas versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental e médio elaboradas nos últimos dez anos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental encontra-se menção ao currículo CTS no item do histórico do ensino de ciências e suas tendências:
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a
tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área. (BRASIL, 1998, p.20-21).
Na primeira versão dos PCN para o ensino médio, destacou-se no item o “sentido do aprendizado na área.” Ao se denominar a área como sendo não só de Ciências e Matemática, mas também de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos práticos. Isso significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos, de um significado amplo para a cidadania e também para a vida profissional.
Com essa compreensão, o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de
fatos naturais, a compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a articulação de uma visão do mundo natural e social. Deve propiciar a construção de uma compreensão dinâmica da nossa vivência material, de convívio harmônico com o mundo da informação, de entendimento histórico da vida social e produtiva, de percepção evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com caráter prático e crítico e uma participação no romance da cultura científica, ingrediente essencial da aventura humana. (BRASIL, 2000, p.6-7).
Nessa primeira versão dos PCN para o ensino médio são apresentados, nas recomendações específicas para as disciplinas de Biologia, Física, Química e Matemática, tópicos relativos ao princípio da contextualização em que se explicita a inclusão de temas que englobem as interrelações entre ciência e tecnologia. Além disso, são enumerados, para essas disciplinas, objetivos, sob a denominação de competências e habilidades, relativos à contextualização sociocultural. Recomendações essas que continuam presentes nos documentos mais recentes das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) que também preconizam a contextualização e a interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas no ensino das diferentes disciplinas. No entanto, o ensino de ciências, na maioria de nossas escolas, vem sendo trabalhado de forma descontextualizada da sociedade e de forma dogmática. Os
alunos não conseguem identificar a relação entre o que estudam em ciência e o seu cotidiano e, por isso, entendem que o estudo de ciências se resume a memorização de nomes complexos, classificações de fenômenos e resolução de problemas por meio de algoritmos. Por outro lado, há uma compreensão restrita do que vem a ser o ensino do cotidiano na escola. Muitos professores consideram o princípio da contextualização como sinônimo de abordagem de situações do cotidiano, no sentido de descrever, nominalmente, o fenômeno com a linguagem científica. Essa abordagem é desenvolvida, em geral, sem explorar as dimensões sociais nas quais os fenômenos estão inseridos. Assim, se ensina nomes científicos de agentes infecciosos e processos de desenvolvimento das doenças, mas não se reflete sobre as condições sociais que determinam a existência de muitos desses agentes em determinadas comunidades. Da mesma forma, se ilustra exemplos do cotidiano de processos de separação de materiais como catação, mas não se discute os determinantes e as conseqüências do trabalho desumano de catadores em lixões do Brasil. Para muitos, a simples menção do cotidiano já significa contextualização. Mas será que a simples menção de processos físicos, químicos e biológicos do cotidiano torna o ensino dessas ciências mais relevante para o aluno? Será que o aluno aprenderá ciência mais facilmente com tal ensino? Muitas vezes, essa aparente contextualização é colocada apenas como um pano de fundo para encobrir a abstração excessiva de um ensino puramente conceitual,
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
enciclopédico, de cultura de almanaque. Nessa visão, são adicionados cada vez mais conteúdos ao currículo, como se o conhecimento isolado por si só fosse a condição de preparar os estudantes para a vida social. Outra concepção em voga é aquela na qual a contextualização significa um método de ensino que aumenta a motivação e facilita a aprendizagem. Todavia, deve-se destacar que essa abordagem não pode ser vista como uma “vara mágica”, no sentido de que ela, por si só, vai resolver os problemas da educação, ou seja, como se o fato de o professor contextualizar suas aulas já fosse suficiente para que os alunos aprendam os conteúdos escolares. A simples inclusão de questões do cotidiano pode não implicar a discussão de aspectos relevantes para a formação do aluno enquanto cidadão ou não motivar suficientemente os alunos para se interessar por ciências. Compreender as diferentes funções da abordagem de aspectos sociocientíficos permite uma compreensão de que formar cidadãos não se limita a nomear cientificamente fenômenos e materiais do cotidiano ou explicar princípios científicos e tecnológicos do funcionamento de artefatos do dia-a-dia. Assim, a contextualização pode ser vista com os seguintes objetivos: 1) desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais relativas à ciência e à tecnologia; 2) auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência; e 3) encorajar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano.
Com esses objetivos, a contextualização pedagógica do conteúdo científico pode ser vista com o papel da concretização dos conteúdos curriculares, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso, é necessária a articulação na condição de proposta pedagógica na qual situações reais tenham um papel essencial na interação com os alunos (suas vivências, saberes, concepções), sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta metodológica capaz de dinamizar os processos de construção e negociação de significados. Não se procura uma ligação artificial entre conhecimento científico e cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados como ilustração ao final de algum conteúdo; ao contrário, o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las. Nesse sentido, assumir o papel central do princípio da contextualização na formação da cidadania implicará a necessidade da reflexão crítica e interativa sobre situações reais e existenciais para os estudantes. Nesse processo, buscar-se-á o desenvolvimento de atitudes e valores aliados à capacidade de tomada de decisões responsáveis diante de situações reais. Isso pode ser desenvolvido em uma abordagem temática que, à luz da perspectiva de Paulo Freire, vise a mediatização dos saberes por uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, de argüição da realidade, na qual o diálogo começa a partir da reflexão sobre contradições básicas de situações existenciais, consubstanciando-se na educação para a prática da liberdade.
Assim sendo, a contextualização no currículo poderá ser constituída por meio da abordagem de temas sociais e situações reais de forma dinamicamente articulada que possibilite a discussão, transversalmente aos conteúdos e aos conceitos científicos, de aspectos sociocientíficos (ASC) concernentes a questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas. A discussão de ASC, articulada aos conteúdos científicos e aos contextos é fundamental, pois propicia que os alunos compreendam o mundo social em que estão inseridos e desenvolvam a capacidade de tomada de decisão com maior responsabilidade, na qualidade de cidadãos, sobre questões relativas à ciência e à tecnologia. Em uma perspectiva CTSA, essa discussão envolverá também atitudes e valores comprometidos com a cidadania planetária em busca da preservação ambiental e da diminuição das desigualdades econômicas, sociais, culturais e étnicas. Ao se discutirem ASC, vão emergir em sala de aula diferentes pontos de vista, que poderão ser problematizados mediante argumentos coletivamente construídos, com encaminhamentos de possíveis respostas a problemas sociais relativos à ciência e à tecnologia. Esse diálogo cria condições para a difusão de valores assumidos como fundamentais ao interesse social, aos direitos e aos deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática.
3. Por um ensino de CTS crítico
Uma visão crítica da ciência, expressada tanto por filósofos quanto por sociólogos, tem buscado desfazer o mito
do cientificismo que ideologicamente ajudou a consolidar a submissão da ciência aos interesses de mercado, da busca do lucro. Esse mito cientificista tem influenciado drasticamente o nosso modo de vida, de forma que o nosso comportamento muitas vezes segue mais a lógica da razão científica, do que propriamente razões de natureza humana como emocionais, afetivas, estéticas etc. Isso gerou uma autonomização que resultou em uma verdadeira fé no homem, na ciência, na razão, enfim, uma fé no progresso. As sociedades modernas passaram a confiar na ciência e na tecnologia como se confia em uma divindade. A lógica do comportamento humano passou a ser a lógica da eficácia tecnológica e suas razões passaram a ser as da ciência. Como afirmou Alves (1968):
Ao invés de as necessidades humanas definirem as necessidades de produção – o que seria a norma para uma sociedade verdadeiramente humana – são as necessidades do funcionamento do sistema que irão criar as “falsas necessidades” de consumo (...). E o sistema criou o homem à sua imagem e semelhança e lhe disse: Não terás outros deuses diante de mim! (p.20).
Como conseqüência do cientificismo que emergiu desse processo, a supervalorização da ciência gerou o mito da salvação da humanidade, ao considerar que todos os problemas humanos podem ser resolvidos cientificamente. Outra conseqüência é o mito da neutralidade científica (JAPIASSU, 1999). Tais crenças tiveram repercussões no ensino de
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
ciências, por exemplo, a orientação curricular de formar um mini-cientista por meio da vivência do “método científico”, que teve grande influência sobre o ensino de ciências a partir do final dos anos de 1950. Partindo dessas considerações, defende-se uma educação científica tecnológica crítica, a qual foi denominada por Auler e Delizoicov (2001) como perspectiva ampliada. Esses autores consideram que a alfabetização científica e tecnológica – ACT pode ser vista em duas perspectivas: a reducionista e a ampliada. Segundo afirmam:
A reducionista, em nossa análise, desconsidera a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento científico-tecnológico, tal como aquela que leva a uma concepção de neutralidade da CiênciaTecnologia. Relacionamos a esta compreensão de neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da Ciência-Tecnologia e o determinismo tecnológico. A perspectiva ampliada (...) busca a compreensão das interações entre Ciência-Tecnologia- Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos à problematização desses mitos. (AULER e DELIZOICOV, 2001, p.105).
Nesse sentido, consideramos que pensar em educação científica e tecnológica crítica significa fazer uma abordagem com a perspectiva CTS com a função social de questionar os modelos e valores de desenvolvimento científico e
tecnológico em nossa sociedade. Assim, uma pessoa letrada tecnologicamente teria o poder e a liberdade de usar os seus conhecimentos para examinar e questionar os temas de importância na sociotecnologia. Isso implica ser crítico no uso da tecnologia, ou seja, ter a habilidade intelectual de examinar os prós e contras do desenvolvimento tecnológico, examinar seus benefícios e seus custos e perceber o que está por trás das forças políticas e sociais que orientam esse desenvolvimento. Isso vai além do conhecimento técnico específico sobre o uso da tecnologia que também se torna importante no mundo atual dominado por tantos aparatos tecnológicos. Como afirma Vargas (1994), uma nação adquire autonomia tecnológica não necessariamente quando domina um ramo de alta tecnologia, mas quando consegue uma ampla e harmoniosa interação entre esses subsistemas tecnológicos sob o controle, orientação e decisão dos “filtros sociais” (p.186). Isso implica que, em uma visão crítica de CTS, torna-se necessário romper com os mitos da visão reducionista sobre ciência e tecnologia. Segundo Auler e Delizoicov (2001), a visão reducionista é caracterizada pela crença em três mitos: o da superioridade científica, o da perspectiva salvacionista e o do determinismo tecnológico. O mito da superioridade das decisões tecnocráticas está assentado em uma visão cientificista da ciência que desconsidera a participação democrática na tomada de decisão, a qual é calcada exclusivamente nos valores tecnocráticos. O mito da perspectiva salvacionista se traduz na concepção unidirecional de que o progresso científico
gera progresso tecnológico, que por sua vez, gera progresso econômico e este gera progresso social, conforme discutem García, Cerezo e López (1996). Já o mito do determinismo tecnológico tem como base a mesma concepção do mito anterior de que o desenvolvimento tecnológico conduz ao desenvolvimento humano, mas acrescido da crença da autonomia da tecnologia sem a influência da sociedade. Nessa perspectiva, há uma superideologia inculcada pela mídia em que a sociedade consome passivamente os aparatos tecnológicos em que o futuro do desenvolvimento tecnológico não tem mais volta (AULER; DELIZOICOV, 2001). Nesse sentido, a visão crítica de CTS corresponde a uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, de desvelamento da realidade como propôs Paulo Freire (1970). Na visão de Freire (1970), essa educação deveria ocorrer por uma reflexão dialógica entre educador – educando, em uma perspectiva de prática para liberdade. Assim, para Freire (1970), o conteúdo educacional teria um papel de transformação, em que seus termos geradores, repletos de sentido para os educandos, seriam instrumentos de repensar o mundo. Já na perspectiva do movimento CTSA com uma visão crítica, a concepção de educação ambiental a ser desenvolvida seria na concepção do que se tem denominado de EA crítica, também denominada emancipatória ou transformadora. Para Loureiro (2004):
A Educação Ambiental transformadora é aquela que possui um conteúdo emancipatório, em que a dialética entre forma e conteúdo se realiza
de tal maneira que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas, estruturais e conjeturais, econômicas e culturais. (grifo do autor, p. 89).
Enfim, uma perspectiva de CTS/CTSA crítica tem como propósito a problematização de temas sociais, de modo a assegurar um comprometimento social dos educandos. Assim, propostas curriculares com essa visão precisam levar em consideração o contexto da sociedade tecnológica atual, caracterizado de forma geral por um processo de dominação dos sistemas tecnológicos que impõem valores culturais e oferecem riscos para a vida humana.
4. Uma proposta de ensino de ciências por meio de temas CTS
Na Universidade de Brasília temos desenvolvido o Projeto Ensino de Química e Sociedade – Pequis, no qual têm sido produzidos materiais didáticos para o ensino médio de Química, dentre os quais podemos destacar o livro “Química e Sociedade” (SANTOS; MÓL, 2005). Com esses materiais, procuramos, por meio da contextualização temática, desenvolver valores e atitudes comprometidos com a cidadania (SANTOS et al., 2004). Dessa forma, ao tratarmos dos conteúdos químicos o associamos com temas sociais e ao abordar esses temas discutimos aspectos sociais, econômicos, ambientais e éticos. Assim, no livro “Química e Sociedade” (SANTOS; MÓL, 2005) foram incluídas discussões sobre problemas
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
ambientais como o lixo urbano, a poluição atmosférica, o uso de agrotóxicos, poluição das águas, medidas para evitar desperdício de água e de energia, o descarte de resíduos sólidos e o uso dos transgênicos. Em diversos textos, são introduzidas discussões sobre as desigualdades sociais no Brasil e no mundo, apresentando o problema do trabalho infantil em lixões, o problema do acesso à tecnologia, a má distribuição de alimentos, a fome que atinge boa parte da população mundial. O papel da tecnologia na sociedade é exaustivamente trabalhado no livro, incluindo aí discussões sobre o papel das indústrias químicas. Além disso, em toda a obra há sempre textos discutindo diferentes significados de desenvolvimento sustentável e sugestões de atividades de ações de cidadania, visando engajar os estudantes em movimentos sociais. O modelo de abordagem curricular desse material consiste no desenvolvimento concomitante de conteúdos específicos de química e de temas que incluem aspectos sociocientíficos. Os temas são desenvolvidos por meio de textos da seção “tema em foco”, a qual está entremeada nos capítulos do conteúdo programático de química. Os textos da seção buscam estabelecer vínculos com o conteúdo programático anterior ou com os que serão introduzidos nos tópicos seguintes. Esses textos levantam diversas questões sociocientíficas e, ao final dos mesmos, são apresentadas aos alunos questões para debate que buscam fazer uma reflexão crítica sobre os ASC levantados. Essas questões possibilitam uma abordagem contextualizada, propiciando um estudo
interdisciplinar e o desenvolvimento de atitudes e valores de forma articulada com os avanços na compreensão tanto do tema quanto dos conceitos introduzidos. Em cada capítulo do livro, são explorados de dois a três temas em foco. Conforme o caso, as explicações dos processos químicos relacionados ao tema são desenvolvidas ao longo dos textos após os temas em foco, na medida em que o conteúdo químico vai sendo desenvolvido. Em alguns casos, em que os processos químicos do tema não estão relacionados diretamente ao conteúdo programático de química, os mesmos são explanados nos próprios textos do tema em foco. O que se pretende é que o aluno tenha uma compreensão mais aprofundada do tema em relação aos processos químicos. Nesse sentido, em outras ocasiões, o tema é abordado diretamente nos tópicos do conteúdo químico, em que os processos relativos ao tema são desenvolvidos. Ou seja, no material didático não há separação a priori entre tema e conteúdo, o que se busca é sempre a melhor articulação possível entre suas abordagens. A abordagem temática é feita de forma que o aluno compreenda processos químicos envolvidos e possa discutir aplicações tecnológicas relacionadas ao tema, compreendendo os efeitos das tecnologias na sociedade, na melhoria da qualidade de vida das pessoas e as suas decorrências ambientais. Além disso, os textos dos temas em foco buscam discutir a necessidade de uma mudança de atitude das pessoas para o uso mais adequado das tecnologias, visando à construção de um modelo de desenvolvimento comprometido com a
cidadania planetária. Nesse sentido, discutem-se criticamente problemas relacionados à racionalidade técnica de exploração ambiental, a qual está centrada na mera aplicação de soluções práticas para otimização de custos e benefícios econômicos, desconsiderando a complexidade dos aspectos sociais, políticos e ambientais. Nessa perspectiva, procura-se no texto enfatizar valores e atitudes das pessoas para preservação do ambiente, explorando conhecimentos relativos ao uso adequado dos produtos químicos. Ao final dos textos dos temas em foco, são introduzidas questões que solicitam ao aluno debater diferentes pontos de vista, explorando aspectos ambientais, políticos, econômicos, éticos, sociais e culturais relativos à ciência e à tecnologia. Deve-se destacar, todavia, que o caráter de criticidade a ser atribuído à abordagem proposta vai depender, sobretudo, da forma como os ASC serão debatidos e mediados pelo professor em sala de aula.
5. Considerações finais
Inserir a abordagem de temas CTS no ensino de ciências com uma perspectiva crítica significa ampliar o olhar sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade e discutir em sala de aula questões econômicas, políticas, sociais, culturais, éticas e ambientais. Essas discussões envolvem valores e atitudes, mas precisam estar associadas à compreensão conceitual dos temas relativos a esses aspectos sociocientíficos, pois a tomada de decisão implica a
compreensão de conceitos científicos relativos à temática em discussão. Professores de ciência em geral têm resistência e dificuldades em promover debates em torno de questões políticas, com isso, muitas vezes a abordagem de temas CTS acaba se restringindo a ilustração de aplicações tecnológicas com exemplos de suas implicações. Compreender o papel da abordagem curricular de CTS em uma perspectiva crítica e reconhecer a importância de se incluir no currículo ASC é, sem dúvida, um importante passo inicial para se vencer o desafio da mudança de postura em sala de aula. A proposta de incluir temas associados a conteúdos com o auxílio de textos que incorporem discussões de ASC pode ser uma alternativa para iniciar o professor nesse processo de inovação curricular. Para isso é necessária sua formação contínua, o que passa pela sua postura de reflexão crítica sobre o contexto da sociedade tecnológica em que vivemos. Isso implica a idealização e o compromisso na construção de um modelo de sociedade democrática, justa e igualitária. Não se trata de simplificar currículos, reduzindo conteúdos, mas sim de ressignificá-los socialmente, de forma que possam ser agentes de transformação social em um processo de educação problematizadora que resgate o papel da formação da cidadania. Buscar a vinculação, portanto, dos conteúdos científicos com temas CTSA de relevância social e abrir espaço em sala de aula para debates de questões sociocientíficas são ações fundamentais no sentido do desenvolvimento de uma educação crítica
Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro de 2007
questionadora do modelo de desenvolvimento científico e tecnológico.
Referências
ALVES, R. Tecnologia e humanização. In: Revista Paz e Terra, Ano II, n° 8, 1968. AULER, D.; BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p.1-13, 2001. AULER, D.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científico-tecnológica para quê? Ensaio – pesquisa em educação em ciências, v. 3, n. 1, p.105-115, 2001. ANGOTTI, J. A. P.; AUTH, M. A. Ciência e tecnologia: implicações sociais e o papel da educação. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p.1527, 2001. BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Fundamental (SEF). Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. _____. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 2000. _____. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias, volume 2. Brasília, MEC/SEB, 2006. BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998. CRUZ, S. M. S. C.; ZYLBERSZTAJN, A. O enfoque ciência, tecnologia e sociedade e a aprendizagem centrada em eventos. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Física: conteúdo e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. p. 171-196. FRACALANZA, H. O ensino de ciências no Brasil. In: FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. (orgs.). O livro didático de ciências no Brasil. Campinas: Editora Komedi. p.126-152,
2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. GARCÍA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LÓPEZ, J. L. El estúdio social de la ciência y la tecnologia. In: GARCÍA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LÓPEZ, J. L. L. Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una Introducción al Estúdio Social de la Ciencia y la Tecnología. Madrid: TECNOS, 1996. p.18-167. JAPIASSU, H. Um desafio à educação: repensar a pedagofia científica. São Paulo: Ed. Letras & Letras, 1999. KRASILCHIK, M. Inovação no ensino das ciências. In: GARCIA, W. E. (coord.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1980. p.164-180. KRASILCHICK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Edusp, 1987. LÓPEZ, J. L. L.; CEREZO, J. A. L. Educación CTS en acción: enseñanza secundaria y universidad. In: GARCÍA, M. I. G.; CEREZO, J. A. L.; LÓPEZ, J. L. L. Ciencia, tecnología y sociedad: una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid: Editorial Tecnos S. A., 1996. p.225-252. LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade: a relevância do enfoque CTS para o contexto do ensino médio. Ciência & Educação, v. 13, n. 1, p. 71-74, 2007. SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S. (coords.); MATSUNAGA, R. T.; DIB, S. M. F., SILVA, G. S.; SANTOS, S. M. de O.; FARIAS, S. B. Química e Sociedade, vol. único, Nova Geração: São Paulo, 2005. SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S.; SILVA, R. R. da; CASTRO, E. N. F de; SILVA, G. de S; MATSUNAGA, R. T.; FARIAS, S. B.; SANTOS, S. M. de O.; DIB, S. M. F. Química e sociedade: uma experiência de abordagem temática para o desenvolvimento de atitudes e valores. Química Nova na Escola, n. 20, p.1114, nov., 2004.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma Análise de Pressupostos Teóricos da Abordagem C-T-S (Ciência-TecnologiaSociedade) no Contexto da Educação Brasileira. Ensaio – pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, p.133-162, 2000. _____. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p.95-111, 2001. SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora da Unijuí, 1997. TEIXEIRA, P. M. M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-social e do movimento CTS no ensino de ciências. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p.177-190, 2003. VARGAS, M. (1994). Para uma filosofia da tecnologia. São Paulo, Editora Alfa Omega.
_______________________ Wildson Luiz Pereira dos Santos é professor do Instituto de Química e atua nos Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e em Educação da Universidade de Brasília – UnB. E-mail: wildson@unb.br
Artigo publicado no SEMIEDU 2019, apresentado em 2019
O ESTADO DA QUESTÃO SOBRE A REUTILIZAÇÃO DO ÓLEO DE SOJA DE FRITURAS NA PRODUÇÃO DO SABÃO EM UM CONTEXTO DE ECONONOMIA SOLIDÁRIA E ENSINO DE QUÍMICA.
Creide
Do N. S. De P. Azevedo (PPGECN/UFMT) – creides827@gmail.com
Elane Chaveiro Soares (PPGECN/UFMT) – elaneufmt@gmail.com
Mariuce Campos De Morães (PPGECN/UFMT) – mariucec3@gmail.com
Resumo
A reutilização do descarte, do óleo de frituras ainda é pouco gerenciável,
quando isso não acontece esse óleo é jogado na pia da cozinha, no ralo, ou
mesmo, no lixo comum, causando impactos ao meio ambiente. Em alguns casos, o
óleo é usado na produção de sabões, que é historicamente, seja antigamente ou
em nossa época, presente no cotidiano de muitas pessoas
cujos saberes resultam em diferentes receitas incorporadas ao longo da
história. Perante tal temática foi realizado levantamento bibliográfico para a
produção do estado da questão, com o objetivo de levantar e analisar estudos em
torno da abordagem do tema sabão no Ensino de Química. As fontes utilizadas
para a pesquisa foram primeiro, o catálogo de teses e dissertações da CAPES,
sendo o recorte temporal o período de 2014 a 2018, segundo, a Revista Química
Nova na Escola (QNEsc), sendo esta pesquisa realizada apenas por meio do
descritor “sabão” sem recorte
temporal de ano. O levantamento resultou
na compreensão do quanto a abordagem do tema sabões a partir do óleo reutilizável,
em um contexto de economia solidaria, acentuou a relevância da pesquisa, dando
ênfase à perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Palavras – chave: Ensino de Química, Questões
socioambientais, Economia Solidária e Sabões.
INTRODUÇÃO
A Química é uma das disciplinas da
matriz curricular que compõe a base nacional comum curricular brasileira. É vista muitas vezes pela sociedade e também na Educação
Básica, no Ensino Médio, como um conjunto de conhecimentos de difícil aprendizagem,
inclusive pela descontextualização dos conteúdos, em não se considerar os conhecimentos
prévios dos sujeitos, o que dificulta o entendimento. Nessa perspectiva,
a contextualização possui
diferentes funções, as quais permeiam desde motivar o aluno, facilitar a sua
aprendizagem, bem como desenvolver significados pessoais no processo de
aprendizagem da ciência Química. Também é tida como indispensável no processo
de ensino no sentido de possibilitar a consideração das representações
cotidianas de certos fenômenos naturais que os sujeitos têm previamente, com as
representações científicas, possibilitando uma relação entre o ensino e
aprendizagem de forma mais efetiva.
Considerando que no Brasil desde a
década de 1970 já existia essa preocupação de educadores do Ensino de Química
em incorporar no currículo da disciplina de Química, temáticas relativas às
implicações da Química na sociedade, com o objetivo que o sujeito, possa ter o
mínimo de conhecimentos químico, para que assim, possam se posicionar perante
as informações químicas diversas veiculadas na sociedade. Nesse aspecto,
corrobora também com essa ideia os Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação (PCN’s), quando descrevem a química “[...] como um ensino de
extrema importância e de grande
contribuição como instrumento da formação humana, visando à autonomia do
sujeito no exercício da cidadania”. E, mais recentemente, seguindo essa
perspectiva dos PCN’s, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), quando afirma
que os sujeitos devem ser protagonistas de seu processo de aprendizagem. Nesse
sentido, a proposta de pesquisa
apresentada, neste trabalho, resulta de uma pesquisa de mestrado que buscará
levantar e analisar se o ensino de
Química está sendo pensado como uma questão social na formação dos
sujeitos. Intenciona-se
trabalhar com o contexto dos sujeitos, a produção do sabão correlacionando com
conhecimentos científicos (Ensino de Química), conhecimentos históricos e
levantar a visão e o conhecimento da economia solidária frente à economia
vigente.
Sendo assim, diante desta intenção de
pesquisa, temos nos perguntado: como a temática de abordagem “sabões”, a partir
do óleo de soja está sendo pensado/ trabalhado no Ensino de Química? Para
conhecer a situação de outras pesquisas realizadas neste sentido, utilizou-se a
pesquisa do tipo estado da questão, que serve para fundamentar e justificar a relevância da proposta a ser
pesquisada. Sendo assim, o estado da questão tem o
Desafio de mapear e de
discutir certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento tentando
responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacado privilegiado em
diferentes épocas e lugares, de que formas em quais condições têm sido
produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em
periódicos e comunicações em anais, congressos e de seminários (Ferreira, 2002,
p. 258).
Assim, no
sentido de mapear e discutir as
produções, em relação ao sabão produzido a partir do óleo de soja de frituras, traz uma perspectiva do
contexto cultural e social dos sujeitos, possibilitando um processo de ensino e
aprendizagem correlacionado com o cotidiano deles. Justifica-se
relevante essa abordagem, na perspectiva de compreender as pesquisas que defendem uma educação comprometida em
formar um sujeito que domine um mínimo de conhecimentos químicos e ainda possa perceber o papel e a
importância da Química, contribuindo para o exercício de sua cidadania
de forma crítica e não apenas como simples decodificação de símbolos e
fórmulas.
No âmbito desta pesquisa,
para que esse objetivo ocorra de forma significativa, defende-se que o ensino
de Química deve ser desenvolvido de forma contextualizada e associada à
realidade do sujeito, rompendo com o ensino tradicional, linear,
"conteudista” e desenvolvido de forma bancária no qual o aluno é visto
como um depósito, como evidencia Freire (1987), sem a preocupação social de
formar o sujeito, para que ele possa participar ativamente na sociedade.
Pesquisas Metodológicas
Do ponto de
vista metodológico, para a realização desta pesquisa que buscou estruturar o estado da questão, foram
feitas duas ações: 1. Pesquisa no
catálogo de dissertações e teses da CAPES, com um recorte temporal dos anos de 2014 a 2018, a partir do descritor “Sabão” e 2.
Pesquisa nos artigos QNEsc, com o descritor “sabões” apenas, sem recorte
temporal de ano. O refinamento
foi efetuado a partir da definição das áreas de concentração e de conhecimento,
delimitada pela área multidisciplinar e de ciências ambientais e ensino de
ciências e matemática.
Resultados e Discussões
No catálogo de dissertações e teses da CAPES, foram encontrados oito
trabalhos, visto que dos oito apenas quatro relacionavam o tema produção de
sabão a partir do óleo de soja. Na
Revista Química Nova na Escola, foram levantados cinco trabalhos, com base no
descritor “sabões”, que são de anos como 1995, dois trabalhos; outros em 2000 e
2010; e o mais atual de maio de 2019.
Tabela1.
Panorama da pesquisa: Levantamento CAPES de 2014a 2018.
Título das dissertações e teses.
|
AUTORES/ORIENTADORES
|
PROGRAMA, INSTITUIÇÃO E ANO DE DEFESA
|
1-A Educação Ambiental no
Colégio Militar – CMPM I, Manaus – AM: A Importância da Reutilização do Óleo
de Cozinha na Produção de Sabão Ecológico.
|
Sonia
Albuquerque de Freitas
Claudio
Nahum Alves
|
Mestrado Profissional em
Ciências e Meio Ambiente. Universidade Federal do Pará, 2017.
|
2-Descarte de Óleo vegetal
no Meio Ambiente: implantação de Programa de Educação Ambiental e Coleta.
|
Viviane
Miriam Cardoso Cruz
Vanessa
Aparecida Feijó de Souza
|
Mestrado Profissional em
Saúde Ambiental Instituição de Ensino: Centro Universitário das Faculdades
Metropolitanas Unidas, São Paulo, 2016.
|
3- A logística reversa dos óleos
residuais em Curitiba: estudo de caso no bairro de Santa Felicidade.
|
Isabel Larsen
|
Mestrado Profissional em
Meio Ambiente urbano e Industrial Instituição de Ensino: Universidade Federal
do Paraná, 2017.
|
4- Produção e Avaliação
Físico – Química e Ecotoxicológica de Biodiesel Etílico de Óleos Residuais de
Fritura.
|
Rubia
de Pina Luchetti
Nelson Roberto Antoniosi Filho
|
Doutorado em ciências Ambientais,
Instituição de Ensino: Universidade Federal de Goiás, 2016.
|
Fonte: A autora1
A partir dos trabalhos identificados, cuja temática se
relaciona com esta pesquisa, apresentamos alguns aspectos apresentados pelos
respectivos autores.
Iniciamos por Freitas (2017). A autora desenvolveu sua
pesquisa no colégio Militar da Policia Militar do Amazonas – CPMM I, tendo como
público alunos do ensino do ensino fundamental. Como procedimento metodológico,
realizou uma palestra de sensibilização a respeito de educação ambiental na
escola, auxiliado, ainda, pela exibição de vídeos, em que evidenciava a
reutilização do óleo de cozinha na fabricação de sabão ecológico. Na seqüência
de seu trabalho, deu-se preferência não só à abordagem da educação ambiental na
escola, mas também como avaliar o conhecimento dos alunos acerca da reutilização
do óleo de cozinha. Com isso, Freitas (2017) pretendeu sensibilizá-los sobre o
reaproveitamento do óleo na fabricação de sabão ecológico. Para obtenção de
informação acerca do tema, a autora se utilizou de questionários, tanto antes
quanto depois da palestra, com a participação de 149 estudantes da escola,
Quanto à análise dos questionários,
Freitas (2017) constatou que, inicialmente, poucos alunos tinham noções a
respeito do assunto (35,49%). Porém, após a realização da palestra, 84,08% dos
alunos revelaram ter conhecimento do tema estudado. Dessa forma, os resultados
obtidos demonstraram que houve uma apreensão do tema por parte dos alunos, principalmente,
a respeito do mal que o descarte inadequado do óleo de cozinha pode causar ao
meio ambiente, assim como a compreensão de que, quando o óleo é reutilizado,
contribui para a preservação do meio. Ressalta a autora que as atividades
desenvolvidas com os alunos contribuíram para evidenciar a necessidade de
estimulá-los a utilizar instrumentos inovadores e dinâmicos, com a finalidade
de desenvolver a consciência sobre o meio ambiente. Na prática, a conseqüência
dessa ação é o uso de recursos naturais de forma adequada.
Cruz (2016) é outra autora em questão. A autora desenvolveu
um estudo, cujo objetivo é investigar o destino do óleo vegetal residual, para
isso recorreu aos estudantes do curso de pedagogia do Centro Universitário de
Anhanguera de São Paulo, com 816 alunos. Inicialmente Cruz (2016) aplicou um
questionário. Nele, a autora investigou onde eram descartadas as sobras de óleo
nas preparações culinárias. Isso incluiu 255 alunos. Na seqüência, foram elaboradas
oficinas com 54 alunos, momento em que aprenderam a fazer sabão caseiro e, mais
desenvolvimento de atividades de sensibilização com os demais estudantes. No
encerramento das abordagens, houve uma intervenção, e diante do resultado
obtido, a autora propôs um programa de implantação do posto de coleta de óleo
vegetal usado.
Outro estudo para a abordagem foi de Laersen (2017). De
acordo com a autora, no Brasil, a estimativa é que anualmente são produzidas
1,2 milhão de toneladas de OGR – óleo e gorduras residuais, mas desse total,
apenas 2,5 a 3,5% do óleo vegetal comestível descartado, ou seja, é destinado à
reciclagem. Nesse sentido, pode-se dizer que o retorno dos OGR (óleo e gorduras
residuais) à cadeia produtiva, tornam-os matéria-prima para produtos como
biodiesel e sabão. Dessa forma, há ganhos de natureza ambientais, econômicas e
sociais.
A primeira etapa do estudo da autora objetivou um
levantamento de âmbito doméstico acerca do estado atual da logística reversa
dos OGR (óleo e gorduras residuais) em Curitiba. Para atender a esse objetivo,
o estudo utilizou-se, nessa fase, de visitas e entrevistas aos atores
envolvidos na coleta e reciclagem deste resíduo. Paralelamente, também,
realizou-se um estudo de caso, no bairro de Santa Felicidade, cujo fim era
conhecer a situação do descarte dos OGR (óleo e gorduras residuais), além de
explorar o conhecimento dos residentes a respeito dos programas de coleta
existentes, assim como os impactos ambientais que os óleos causam. Essa
atividade exigiu a aplicação de 202 questionários em uma amostragem por
conveniência.
No que a autora chama de terceira parte da pesquisa, ela
acompanhou no Colégio Estadual Francisco Zardo, projeto de educação ambiental e
sensibilização à reciclagem. O projeto foi criado pelos alunos da Instituição,
com o fim de coletar os OGR e produzirem sabão artesanal. Na avaliação do
impacto educativo decorrente desse projeto na comunidade escolar, foram
utilizados questionários, antes e depois do desenvolvimento do projeto. Os
resultados conjuntos, envolvendo as três etapas, demonstraram que a logística
reversa dos OGR é fonte de renda e geradora de emprego, além de envolve várias
entidades públicas e privadas na área urbana.
Considerando os estudos realizados, a experiência apontou
para a necessidade de uma educação ambiental permanente e transdisciplinar,
condição que já é proposta na própria legislação brasileira.
Em última análise, trabalhamos com a tese de doutorado de Luchetti (2016). Nele, a autora
desenvolve um estudo descrito como obtenção de vias de produção de biodiesel
etílico de ORF (Óleo e gordura de fritura residual),
a partir de um tratamento da matéria-prima, seguido de processos conjugados e
um controle de qualidade e ecotoxicológico. De acordo com a autora, o primeiro processo
conjugado otimizado foi iniciado com uma esterificação ácida (razão molar
etanol: ORF (Óleo e gordura de fritura residual) 11:1, 2,5% de concentração de
H2SO4 por 4h) e posteriormente uma transesterificação alcalina (1,5% de
concentração do KOH e razão molar etanol: matéria graxa de 13:1 por 4 horas).
Para a autora, isso permitiu a produção de um biodiesel etílico de ORF (Óleo e
gordura de fritura residual), cuja qualidade era similar à obtida para o
biodiesel de óleo de soja refinado, exceto em relação à estabilidade oxidativa.
Na dinâmica
de seu estudo, foi realizado outro estudo no sentido de desenvolver as melhores
condições de obtenção de ácido graxo livre (FFA) a partir da acidificação de
sabão de ORF (óleo e gordura de fritura residual), com o ácido fosfórico. Dessa
forma, foi utilizado um planejamento experimental fatorial, no qual se obteve melhores
resultados com a percentagem em excesso do KOH de 30%, por 2h e temperatura de
90°C. Após a purificação do FFA, houve a realização de uma dupla esterificação
etílica ácida, para a produção do biodiesel etílico de ORF. Diga-se de
passagem, que não foram encontrados estudos com essas variáveis e
características.
A autora
esclarece que as amostras de biodiesel etílico de ORF (óleo e gordura de fritura
residual), que foram produzidas, tiveram seus processos de qualidade de acordo
com os limites mínimos exigidos, com exceção da estabilidade oxidativa, que é
afetada pela presença de componentes oxidados de primeira ordem (hidroxidienos
e hidroperoxidienos) e de segunda ordem (cetoperoxidienos).
Em relação
à toxicidade dessas amostras de biodiesel e suas misturas BX em ambiente
aquático salino ou salobro, Luchetti (2017) realizou testes ecotoxicológicos nas suas frações solúveis,
para tal, foi utilizado como organismo-teste, náuplios de Artemia salina. Nesse
aspecto, pôde-se verificar que quanto menor a quantidade de biodiesel e maior a
quantidade de diesel na mistura, menor é a concentração de eluato necessária
para a mortandade dos náuplios de Artemia salina.
A leitura e
análise do estudo desenvolvido por Luchetti (2017) permitem dizer que a tese da autora contempla
mais a produção de biodiesel, utilizando como matéria prima o óleo vegetal.
A leitura e análise dos trabalhos realizados Freitas (2017),
Cruz (2016), Laersen (2017) e Luchetti
(2017), permitem verificar que os estudos desenvolvidos dão a ênfase à sensibilização
e criação de programas e não contemplam o ensino de Química, relacionado à
produção do sabão. Neste sentido, os levantamentos e análises das pesquisas nos
remetem a fazer uma indagação de como se tem usado o óleo de cozinha para o
ensino e aprendizagem de Química e, ainda, como está sendo pensado como questão
social na formação dos sujeitos? Pois como é explicitado pelos autores Santos et al. (2011), em relação ao ensino de
química,
O Compromisso da Educação Química implica que a construção curricular
inclua aspectos formativos para o desenvolvimento de uma cidadania planetária.
No ensino de ciências, isso exige uma base de conteúdos articulada com questões
relativas a aspectos científicos, tecnológicos, sociais, econômicos e políticos.
Assim, percebe-se a importância de trazer temas que fazem
parte do contexto histórico e social dos sujeitos para correlacionar o ensino
de química de forma a possibilitar uma aprendizagem significativa.
Neste
sentido, foram realizadas pesquisas com o objetivo de se fazer também o
levantamento, dos artigos da Revista Química Nova na Escola com a palavra
descritor “sabão”, na intenção de levantar em que aspecto de abordagem teria
como resultados, assim foram obtidos cinco artigos de diferentes anos de
1995/2000/ 2010 / 2019.
Panorama da pesquisa: Levantamento de artigos na QNEsc.
TÍTULO DOS ARTIGOS
|
AUTORES
|
1- Água Dura Em Sabão Mole
|
Gerson de Souza Mol,
André Borges Barbosa,
Roberto Ribeiro da Silva.
N0 2, p 32 –33,
nov.1995
|
2 - Xampus
|
André Borges Barbosa;
Roberto Ribeiro da silva.
N° 2, p 3 – 5, nov.1995
|
3 - Sabão e Detergentes como tema
organizador de aprendizagens no ensino médio
|
Cláudio NazariVerani,
Débora Regina Gonçalves;
Maria da Graça Nascimento.
N° 12, p.15 – 19, nov. 2000.
|
4 - As Questões Ambientais e a Química dos Sabões e Detergentes
|
Elaine Maria Figueiredo Ribeiro;
Juliana de Oliveira Maia;
Edson José Wartha.
N03, p.169 -175, aos 2010.
|
5-Produção de Sabão no Assentamento Rural Monte Alegre: Aspectos
Didáticos, Sociais e Ambientais
|
Luciana Massi;
Carlos S. Leonardo Júnior
Vol. 41, N° 2, p. 124-132, maio 2019
|
Fonte: A autora 1
Em relação
ao artigo de Mol et al. (1995), intitulado de Água Dura em Sabão Mole, inclusive,
parafraseando a canção Planeta Água, composta por Guilherme Arantes, os
autores, em relação ao sabão, citam que na seção “Química e Sociedade desta edição”, os sabões são constituídos de sais
orgânicos, cujas moléculas possuem uma parte apolar e outra polar. Os sabões e
os detergentes formam um grupo de substâncias denominado agentes tensos -
ativos (reduzem a tensão superficial da água) e, por isso, atuam na limpeza de
objetos e superfícies. E, ao final do artigo, propõem fazer uma experiência
para observar o efeito sobre os sabões, em relação à dureza da água.
No artigo Xampus, os autores Barbosa e Silva (1995),
resgatam um pouco da história do sabão, enfatizando que nas ruínas de Pompéia,
destruídas aproximadamente em 79 a.C., pela explosão do Vesúvio, arqueólogos
desenterraram uma fábrica de sabão. O artigo traz conteúdos relacionados ao
ensino de Química como a acidez e a alcalinidade de Xampus. Já, no artigo,
Sabões e Detergentes como Tema Organizador de Aprendizagens no Ensino Médio,
Veraniet et al. (2000)
abordaram uma experiência desenvolvida junto a estudantes da primeira série do
ensino médio, que se refere a uma abordagem de conteúdos de Química articulada
a vivencias cotidianas dos alunos – no caso o tema social “sabões e
detergentes”. Nesse artigo, os autores enfatizam a preocupação dos educadores
na atualidade em relação a metodologias aptas a tornar o processo de ensino e
aprendizagens mais produtivo (HERRON
e NURRENBERN, 1999), ou
seja, a preocupação em trazer um tema relacionado ao cotidiano e a vivencia dos
alunos. Nesse sentido, Lutfi (1992) salienta a química do
cotidiano não como modismo, porém, com um olhar, que a ressalta no contexto seu
papel social, considerando a sua contextualização social, política, filosófica,
econômica e ambiental.
Ao analisar o artigo de Ribeiro et al. (2010), intitulado Questões Ambientais e a Química dos
Sabões e Detergentes, os autores apresentam um relato de experiências sobre o
desenvolvimento de uma proposta de ensino temático em Química, por meio da
abordagem de questões ambientais relacionadas ao uso de sabões e detergentes.
Os autores colocam temas que busquem trabalhar os aspectos sociais, econômicos
e ambientais do contexto em que estão inseridos os sujeitos.
No artigo de Massi e Junior (2019),
Produção de sabão no Assentamento Rural Monte Alegre: Aspectos Didáticos,
Sociais e Ambientais, os autores abordaram o saber popular permeado pelo
conhecimento cientifico e tecnológico, a produção de sabão como pratica social.
Com base nos
levantamentos realizados nos artigos e na tese, o fazer sabão aparece não só
como uma pratica social, que se pode correlacionar com os conhecimentos
científicos do ensino da Química, mas também evidencia uma prática presente no
cotidiano dos sujeitos.
Considerações
O levantamento bibliográfico na CAPES e na QNEsc,
possibilitou ter um panorama de trabalhos que estão sendo desenvolvidos
relacionados à temática proposta em nossa pesquisa sobre a reutilização do óleo
de soja de frituras na produção do sabão em um contexto de economia solidaria e
Ensino de Química. As dissertações trouxeram um aspecto de conscientização a
respeito dos projetos que contemplem uma ação de sensibilização e implantação
de um posto de coleta de óleo vegetal usado, entre outras. Essas dissertações
contemplavam áreas de ciências ambientais, saúde, sendo que não envolvem uma
proposta para o ensino, ensino de Química. Os
artigos da QNEsc trazem a relevância dos relatos de experiência, bem como as
contribuições que esse tipo de pesquisa produz no aspecto não somente das
questões ambientais, que é bastante enfatizado nos diversos artigos
pesquisados, mas também com a participação ativa dos sujeitos no processo de
ensino e aprendizagem e relevante também como uma necessidade formativa e
educativa.
Nesse contexto, daremos continuidade a uma pesquisa que
poderá trazer as implicações que envolvam o ensino de química, questões
socioambientais, economia solidaria e sabões, considerado um tema de relevância
no processo de ensino e aprendizagem em nossa área. “Em especial, porque trata
- se da abordagem de contexto social que permeia o cotidiano de muitas famílias
dos sujeitos, de maneira que se pretende desenvolver uma pesquisa para levantar
e analisar o sentido do “sabão” e significado da “economia solidária”.
Referências
BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base
Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CRUZ, VIVIANE
MIRIAM CARDOSO. Descarte de óleo vegetal no meio ambiente: Implantação de
programa de educação ambiental e coleta. Mestrado Profissional em Saúde
Ambiental Instituição de Ensino: CENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES
METROPOLITANAS UNIDAS, São Paulo, 2016.
FERREIRA,
Norma Sandra de. As pesquisas
denominadas “Estado da Arte”. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 79,
p. 257-272, agosto, 2002.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia do oprimido.
17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, Sonia
Albuquerque de. A Educação Ambiental no Colégio Militar Da Polícia Militar –
CMPM I, Manaus-AM: a importância da reutilização do óleo de cozinha na produção
de sabão ecológico. Mestrado Profissional em Ciências e Meio Ambiente:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, 2017.
LARSEN,
Isabel. A logística reversa dos óleos residuais em Curitiba: estudo de caso
do bairro Santa Felicidade. Mestrado Profissional em Meio Ambiente Urbano e
Industrial: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 2017.
LUCHETTI,
Rubia de Pina. Produção e avaliação físico-química e ecotoxicológica de
biodiesel etílico de óleos residuais de fritura. Doutorado em Ciências
Ambientais: UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2016.
LUTFI, M. Os ferrados e cromados: produção social e
apropriação privada do conhecimento químico. Ijuí: Ed. UNIJUÍ: 1992.
Ministério da
Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN+ Ensino Médio: orientações
educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais – Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec, 2002.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira; AULER, Décio. CTS
e A Educação Científica - Desafios, Tendências e Resultados de Pesquisa. Brasília:
UNB, 2011.
Assinar:
Postagens (Atom)